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Perfiles profesionales en Traducción e Interpretación: análisis DAFO en el marco de la sociedad multilingüe y multicultural


Marián Morón Martín

El presente trabajo parte de los perfiles profesionales conocidos en Traducción e Interpretación (TI) y de las conclusiones de la autora respecto a la proyección profesional de un grupo de estudiantes de Traducción e Interpretación de distintas universidades europeas, llevado a cabo entre los años 2006 y 2009 (Morón 2009)

Marián Morón es doctora en Traducción e interpretación por la Universidad de Granada (UGR) y, actualmente, profesora del Depar­ta­mento de Filología y Traducción de la Universidad Pablo de Olavide en Sevilla. Sus líneas de inves­ti­ga­ción se centran en la formación de traductores, funda­men­tal­mente en las experiencias formativas de los estudiantes de Traducción e In­ter­pre­ta­ción, el impacto de la movilidad académica, la formación en com­pe­ten­cias y la con­si­guien­te proyección profesional de estos egresados en el mercado laboral. Ha participado en proyectos de investigación nacionales e inter­na­cio­na­les sobre educación multi­cul­tural y su implicación en la for­ma­ción del estudiante uni­ver­si­tario y también del docente uni­ver­si­tario. Además, ha tomado parte en iniciativas de orientación pro­fe­sional, tanto en la UGR, como en la UP o en los ámbitos de licen­cia­tura y máster.

Habida cuenta del marco educativo actual, conducente al fomento de las redes de cooperación y movilidad en Europa, la experiencia de estudiantes móviles de los inte- grantes de este estudio puede considerarse representativa de lo que puede llegar a ser la realidad de nuestros estudiantes de TI. De esta manera, realizaremos un análisis DAFO de las Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades que se presentan para la formación universitaria actual, en el marco de una perspectiva profesional y orientada a satisfacer las necesidades de los formandos, así como las del propio mercado profesional, especialmente en cuanto atañe a la oferta formativa actual en España.

Introducción

Parece obligado, puestos a realizar un análisis DAFO que pretenda dar una mejor respuesta a las salidas profesionales del traductor e intérprete en tiempos de crisis, comenzar por los números rojos. Cifras que sitúan la tasa de población activa en torno al 60 % de la población, según el INE, y con una tasa de paro que supera el 20 %... Todo ello parece unirse al, aún, vagamente definido perfil profesional del traductor-intérprete (por no mencionar el académico investigador), que sigue teniendo que hacerse un hueco, especialmente en los medios, donde se confunde continuamente la Interpretación con la Traducción, donde la PYME sigue sin parecer reconocer sus debilidades lingüísticas para ganar competitividad en el mercado laboral, donde el ICEX no admite a estudiantes de Traducción e Interpretación para sus becas de internacionalización...

Un mercado en el que incluso surgen «multinacionales» que lejos de buscar traductores, buscan «profesionales que traduzcan... eso sí, con un ordenador, correo electrónico y el paquete Office:

Imagen 1. Multinacional de Traducciones necesita profesionales que traduzcan

Y esto, cuando parece que nuestros estudiantes de TI repiten, al comentar sus motivaciones o expectativas de acceso a estos estudios, que acceden a ellos precisamente para «optar a mejores oportunidades laborales». Entonces, ¿sabemos realmente a qué se dedican nuestros estudiantes al acabar la carrera? A esto se une un contexto tremendamente cambiante, académica y profesionalmente, lo que posiblemente también revierta en la experiencia formativa de nuestros estudiantes, y, en consecuencia, en su futuro profesional, ¿conocemos estas variables? ¿las tenemos en cuenta?

Este trabajo se plantea realizar un repaso del cambio de paradigma educativo en la Universidad, valorar la posición que la formación de traductores tiene en este proceso de adecuación al nuevo modelo educativo, así como tomar ejemplos de la realidad formativa en Traducción e Interpretación para analizar las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de la TI en tiempos de crisis.

¿Cuál es el contexto de partida?

Contexto de partida (1): Europa y el EEES

Para analizar el contexto actual no podemos quedarnos en los límites de los Pirineos; pensar en educación universitaria a día de hoy es hablar de Europa. Europa y el reto del EEES nos hacen valorar la movilidad, la convergencia, las competencias, la formación a lo largo de la vida, como elementos básicos y fundamentales de la enseñanza-aprendizaje del nuevo modelo educativo. De todos es sabido que esto ha traído consigo un cambio de paradigma que nos lleva a pasar del proceso centrado en el profesor, al proceso centrado en el alumno, con el objetivo de la profesionalización como horizonte de llegada, cuestiones que acumulan no pocas críticas.

Volviendo al ámbito que aquí nos ocupa, tampoco estos elementos han pasado desapercibidos en los trabajos de TI, incluso antes de que Bolonia llegara a las aulas universitarias. De hecho, estas críticas han sido recogidas por autores como Amparo Hurtado, Dorothy Kelly, Roberto Mayoral, Anthony Pym, por mencionar solo algunos en España.

A modo de ejemplo, Kelly (2000:8) ataja claramente las críticas que se han podido hacer a este modelo de universidad centrado en la formación y entendida como el instrumento para que el sujeto se forme para el ejercicio de una profesión y considera «ridículo» que la persona se forme en la Universidad a lo largo de la vida, adoptando el enfoque del aprendizaje a lo largo de vida y, acatando, con la mayor naturalidad posible, este presupuesto a la labor del docente en TI.

Muchas son las consecuencias derivadas de estos elementos. ¿Cuál es el objetivo de la formación superior? ¿Cuáles son los enfoques y las teorías que han de sustentar pues el diseño curricular en educación superior? ¿Cómo incide esto en la capacitación del profesorado universitario? ¿Qué tipo de metodologías docentes son más efectivas para el cumplimiento de los objetivos marcados? Estas cuestiones están en la base de la mayor parte de los trabajos surgidos para la adecuación de los sistemas educativos europeos al proceso de reforma, como veremos a continuación.

Contexto de partida (2): El mercado laboral

En efecto, la formación global y a lo largo de la vida asume que el ciudadano de hoy en día, lo es del mundo. La Europa del conocimiento, sin fronteras, de libre circulación y libre ejercicio de los derechos del ciudadano (comunitario) abre las puertas de nuestro mercado al mundo exterior. Evidentemente, la comunicación en este mercado global asume la necesidad de la comunicación en distintas lenguas, donde interaccionan distintas culturas. Esto se ve unido a las deficiencias detectadas en cuanto al uso de competencias lingüísticas por parte de la empresa (ELAN 2005, en Calvo y Chouc en este número), las nuevas competencias demandadas por el mercado (New Skills for New Jobs, European Council 2007) y las previsiones de crecimiento realizadas por el Cedefob (2008) que prevé que, para el año 2020:

Es, por tanto, necesario, formar a profesionales que puedan desenvolverse en estos entornos profesionales. Así, lo reconocen portales profesionales como el de Microsoft, donde profesionales del campo de la Traducción defienden el perfil necesario del traductor e intérprete en la provisión de servicios a empresas (véase imagen 2).

Imagen 2. Microsoft: Centro para Empresas y Profe­sio­na­les «Opor­tu­ni­da­des de negocio en el mercado inter­na­cional: traducir para exportar» (Rico, sin datar)

Como señalaremos, a continuación, la proyección de nuestros egresados parece responder, precisamente, a estas necesidades competenciales.

Contexto de partida (3): La formación e investigación en TI

Aunque no es nuestro objetivo realizar un repaso exhaustivo respecto a los modelos formativos que han respondido a la propia evolución de la disciplina, sí podemos destacar que ciertas características y elementos intrínsecos a la formación de traductores ahora han pasado a formar parte de la iniciativa horizontal de adecuación al paradigma europeo de la educación.

Sin ánimos de altiveza, podemos congratularnos de que la formación de traductores parece haber ido un paso por delante en el camino hacia la convergencia. Cuestiones como la interdisciplinariedad de los estudios, la formación basada en competencias y resultados de aprendizaje, la orientación profesional de los estudios universitarios, etc. parecen dar el salto ahora a la palestra de la formación universitaria, cuando llevan años formando parte de la Traducción y sus métodos docentes propios.

Esto ocurre, por ejemplo, con la preocupación en TI por describir la competencia/s del traductor. Prácticamente desde los inicios de la disciplina, contamos con modelos que han intentado, con objetivos diversos, definir aquello que hace al buen traductor (superado ya que es posible formar a estos profesionales y que su competencia no tiene por qué ser innata). Tanto la evolución de la disciplina, como del nuevo contexto educativo y la progresión del mercado (Anderman y Rogers 2000) han influido en los modelos de descripción de la competencia traductora (y los métodos más apropiados para su adquisición) con enfoques muy diversos (según resume Pym 2003).

Lo interesante es que se ha ido produciendo un importante giro hacia nuevos objetos de estudio en el plano de la investigación en TI. Como recogemos en un estudio conjunto con la Dra. Calvo (en prensa), los métodos y enfoques de investigación en los trabajos sobre TI están también en continua evolución: desde el texto, como objeto de estudio; el texto traducido; las modalidades/estrategias de traducción; el estudio histórico de la traducción y sus características, o las obras de los traductores, etc. se está pasando a otro tipo de trabajos que centran en las personas o agentes del proceso traslativo: ya sean los receptores de la traducción, el profesional en ejercicio, el egresado, el estudiante, el contenido o competencias de la formación, los métodos formativos, el profesor-formador, etc. Incluso, en este repertorio de trabajos, localizamos estudios que podríamos calificar de investigación-acción, en tanto que pretenden indagar sobre un determinado elemento para incidir, de una manera u otra, en la realidad en sí.

Este es el caso de iniciativas de innovación como las realizadas por el grupo de investigación AVANTI para la orientación profesional de los egresados y estudiantes de últimos cursos de Licenciatura en TI en la UGR (modelo actualmente seguido en muchas instituciones y centros de formación) o las iniciativas de investigación e innovación interdisciplinar, llevadas a cabo por la Dra. Way (2002) donde estudiantes de TI trabajaban conjuntamente con estudiantes de Derecho para el desarrollo de competencias genéricas y específicas de ambos perfiles profesionales.

Antecedentes de un futuro inminente: la experiencia LAE

Como puente entre ambos contextos de partida, nos encontramos con nuestro gran antecedente: el programa LAE (Lenguas Aplicadas Europa), un programa que ha logrado compatiblizar programas de formación (de traductores, lingüistas) en distintas universidades europeas. Así, también en la formación de Traductores contamos con experiencias «piloto» de estructuras convergentes, por una parte, y por otra, de la formación en movilidad, origen, pero también meta de la formación en el EEES: caso del programa LAE.

Bien es cierto que la movilidad no es un elemento de reciente aparición entre las políticas europeas en materia de educación. Ya el Tratado de Roma (1957) parecía responder a la necesidad de abordar la educación comunitaria como un objetivo común de base para los estados miembros. Sin embargo, no sería hasta el Tratado de Maastricht (1992) que empieza a legislarse en materia de educación común como política comunitaria compartida.

De esta manera, la movilidad se ha ido alzando como el instrumento y como la respuesta principal para las necesidades y expectativas de la educación en el contexto europeo.

Uno de los ejemplos que entendemos más representativos de la cooperación a este nivel es precisamente el programa LAE (Lenguas Aplicadas Europa). Este programa lleva, desde el año 1987, incorporando los postulados del nuevo paradigma educativo europeo, donde la movilidad, la formación lingüística, la cooperación y la formación más allá de las aulas configuran el eje central en torno al cual se articula este programa de titulación múltiple. De esta manera, se ha integrado la movilidad en el currículum de los formandos en TI y Lenguas Modernas, superando barreras tanto en el plano operativo (como, por ejemplo, los distintos ritmos en el calendario académico), hasta aquellas más complejas derivadas del reconocimiento de títulos con denominaciones diversas, los distintos sistemas de enseñanza-aprendizaje y evaluación, entre otras.

Con todo, hasta la fecha, el Programa no ha llegado a superar los obstáculos para la configuración de un programa único de estudios (según los parámetros descritos por Tauch y Rauhvargers 2002, 2004, EUA 2003) y sigue ofertándose como titulación doble/triple. A pesar de ello, consideramos necesario conocer la realidad de unos estudiantes que bien pudieran representar a las futuras promociones de estudiantes del grado europeo, en tanto que:

¿Qué esperan los estudiantes al acceder a los estudios de Traducción e Interpretación?

Antes de analizar el desarrollo profesional de nuestros egresados, conviene reflexionar sobre la visión que nuestros estudiantes tienen de la formación traslativa. Pensar sobre las motivaciones y expectativas de nuestros estudiantes resulta un sano ejercicio, tanto para estudiantes (Gambier 2005) como para profesores. De hecho, iniciábamos este trabajo con una afirmación que aludía precisamente a las expectativas de los sujetos respecto a su formación a la hora de acceder a los estudios de TI: «optar a mejores oportunidades en el mercado laboral». Este «mejor» supone, por defecto, una comparación que, sin embargo, no siempre suele explicitarse por parte de los sujetos de estudio. Cuando sí lo hacen, el objeto de la comparación no es otro que la formación filológica (Calvo 2009, Morón 2009, Calvo y Morón 2006).

Desde que la Traducción e Interpretación se configuró como disciplina propia, separada de la Lingüística tradicional, ha «competido» con la oferta tradicional de la enseñanza de las Filologías; parece que aquellos estudiantes que buscan una formación más práctica y orientada al mundo profesional, aquellos que pretenden optar a «mejores» o quizás simplemente «más diversas» salidas profesionales han optado por la formación en Traducción e Interpretación. En cualquier caso, no se advierte una imagen clara y definida de la titulación por parte de los estudiantes, al menos, no en los primeros años de carrera (Calvo y Morón 2006).

Es más, parece que los estudiantes de TI (en España) se ven llamados por el efecto del numerus clausus (Calvo 2009), donde no se sienten tan motivados por el perfil profesional en sí, que prácticamente desconocen, sino por el hecho de que es una opción a la que no cualquier estudiante puede acceder. Lo mismo ocurre con la nota de corte, donde se observa un efecto, algo así como de un «because I’m worth it»; esto es, el estudiante no siente una vocación o motivación por la TI en sí misma, simplemente considera que se merece acceder a esta formación, puesto que su nota de acceso a la universidad así se lo permite, y no se conforma con otras ofertas lingüísticas alternativas.

Lo mismo ocurre, en el caso del programa LAE, de más restringido acceso, donde se selecciona adicionalmente a los estudiantes (tras su acceso a la Facultad de Traducción e Interpretación en la UGR). Estos parecen optar por la alternativa LAE simplemente por ser, de nuevo, un elemento diferenciador con respecto a sus colegas de la Facultad. La particularidad de la movilidad integrada no parece ser un elemento por el que estos estudiantes (LAE) se sientan motivados, desde un plano académico o profesional, y sus motivaciones residen más en el plano meramente personal. Aquí, tener la posibilidad de viajar, conocer gente, y, a lo sumo, aprender lenguas, parecer ser las principales motivaciones para el acceso. De nuevo, no son evidentes las expectativas respecto al impacto del programa en su formación y su proyección profesional, como ocurre con los estudiantes de TI (no LAE).

¿Qué sabemos sobre los logros en la formación de los profesionales de la TI?

Como veremos a continuación, no atenderemos solo a perfiles específicos en TI, sino precisamente a estos nuevos perfiles multilingües, interdisciplinares y multiculturales demandados por la sociedad actual. Ciertamente, como apuntamos antes, nuevas necesidades sociales derivan en nuevos perfiles profesionales, para los que los estudios de Traducción pueden ser la llave. Son lo que vamos a denominar «sectores afines». Entendemos pues que la formación traslativa que ofrecemos supone la adquisición o el desarrollo de determinadas competencias que permiten a los estudiantes, a posteriori, reorientar, perfilar e incluso llegar a reciclar su perfil profesional.

Volvamos a la pregunta inicial: ¿Qué aprenden nuestros estudiantes en los estudios de Traducción? La respuesta más evidente, y aludida por estudiantes y egresados (Morón 2009, Calvo 2009, DCU 2005, entre otros), es la formación en lenguas extranjeras. Son muchos los trabajos que han subrayado, por otra parte, las dificultades de estudiantes y egresados a la hora de verbalizar sus logros (entre ellos los citados anteriormente y los de Leggot y Stapleford 2004 o Morón y Calvo 2006).

En efecto, las oportunidades de la titulación (las curriculares y extracurriculares, las desarrolladas en el aula y fuera del aula, entre estas últimas las oportunidades para la movilidad) permiten a los estudiantes maximizar sus oportunidades de aprendizaje, tanto en su lengua materna, como en su/s lengua/s extranjeras. Nos atrevemos a decir, simplemente tras analizar la oferta de movilidad en los estudios de Traducción en comparación con otras disciplinas, que son pocos los egresados que pueden salir al mercado profesional con un nivel tan elevado y demostrable de idiomas. No solo por su participación activa (movilidad activa), sino también por su movilidad pasiva (curiosa paradoja) esto es: la oportunidad del estudiante de TI de compartir aulas con estudiantes extranjeros de diversas nacionalidades. No olvidemos que España es la principal receptora de estudiantes de intercambio a nivel europeo.

Conciencia y respeto hacia la interculturalidad
  • Conocimiento e interés por otras culturas
  • Tolerancia
  • No temor ante lo desconocido, nuevo o diferente
  • Apertura de mente (ampliación del mundo)
Capacidad de trabajo autónomo
  • Ser más autónomo e independiente
  • Demostrar que el sujeto es capaz de subsistir por sus propios medios, desenvolverse por sí mismo
  • Perder el miedo a hacer las cosas solo
  • Vivir independientemente
Capacidad de adaptación
  • Ser más flexible
  • Saber adaptarse a distintas situaciones y contextos
  • Estar preparado para responder ante distintos estímulos
  • Ser capaz de responder satisfactoriamente en distintos sistemas educativos
  • Capacidad de integración
Relaciones sociales
  • Capacidad para hacer amigos
  • Capacidad para relacionarse con otras personas, en distintas lenguas
  • Pérdida de timidez
Fortalecimiento de la personalidad
  • Madurez
  • Seguridad
  • Confianza en sí mismo
  • Valores personales
  • Independencia
  • Motivación
  • Ambición
  • Flexibilidad
  • Movilidad
  • Paciencia
  • Actitud positiva
Autodescubrimiento
  • Espíritu crítico
  • Control de situaciones de presión
  • Toma de decisiones (seguridad)
  • Capacidad de organización
  • Trabajo en grupo
  • Conocimiento de otros mercados de trabajo

Tabla 1. Competencias personales/transversales descritas en nuestra encuesta LAE: resumen

A su vez, el estudiante logra desarrollar un grueso de competencias altamente valoradas por el mercado laboral y que, por otra parte, son tremendamente explotables en los distintos perfiles profesionales que el sujeto pretenda desarrollar en su futuro; esto es, competencias transversales. Kelly (2005) se detiene precisamente a analizar aquellas competencias fomentadas por la formación traslativa (maximizada tras las experiencias de contacto intercultural) que el traductor desarrolla en sus estudios; precisamente estas competencias coinciden con todas aquellas listadas en los modelos de Tuning que ahora se consideran transversales y aplicables a todas las disciplinas y perfiles profesionales.

Solo por citar algunos de los logros más citados por nuestros egresados (Morón 2009) que consideramos proyectan al sujeto más allá de su perfil específico, citaremos los siguientes. Nótese que las formulaciones registradas atienden a las verbalizaciones de los propios sujetos encuestados, que no siempre logran articular competencias (en su sentido más académico o profesional) tal y como las concebimos en el EEES.

No obstante, y a pesar del papel central de estos conocimientos y destrezas en los modelos de competencia traductora, los sujetos no siempre parecen advertir el peso que estos logros formativos tienen en su perfil específico, como profesionales de la Comunicación, la Mediación intercultural, la Traducción e Interpretación.

Estos contenidos están presentes, aunque de forma más o menos evidente, en modelos de competencia tales como los de Kelly (2002, 2005): Bell (1991), Campbel (1998), PACTE (2007) o Pym (2005). Sin embargo, no resultan obvias para el formando en TI, sin una labor de reflexión y concienciación específica (Way 2002).

¿A qué se dedican al completar sus estudios?

A continuación recogemos una serie de afirmaciones del blog Cuatrocientosmares, donde un licenciado en TI valora su experiencia de inserción y consolidación profesional en el post: ¿Por qué no me importó estudiar TI en 42 reflexiones? (Marqués 2008)

Se pueden apreciar sentimientos encontrados que seguro no serán ajenos a otros egresados en TI: pasión y gusto por las lenguas y el contacto intercultural, disposición a la movilidad, altas expectativas de formación y cierta frustración al respecto, idealización de ciertos perfiles profesionales, estereotipos, exigente formación universitaria, etc.

Para analizar las carreras profesionales de los egresados en TI, resulta obligado aludir a los perfiles profesionales reconocidos en el Libro Blanco de TI. En España, la proyección profesional de los titulados en TI se ha articulado fundamentalmente en torno a los siguientes perfiles:

Si contrastamos la realidad aquí esbozada con la articulada por otros estudios de proyección profesional conocidos (resumidos en Calvo 2006), donde parecen dedicarse a la Traducción en torno al tercio de los egresados por promoción y si contamos con la variable fundamental de la movilidad en los estudios de TI, si analizamos el complejo funcionamiento del mercado y, como apuntábamos anteriormente, la multiplicación de ofertas de formación específica en TI, parece que estos perfiles no llegan a representar la totalidad del abanico de opciones que se abren a nuestros egresados.

Como ejemplo de perfiles híbridos, Calvo apunta:

Un licenciado imparte por temporadas clases de FPO, mientras da clases particulares, traduce ocasionalmente sin estar dado de alta y trabaja puntualmente en una agencia de organización de congresos como azafato. (Calvo 2006)

Se echa de menos, como apunta Calvo que no se tenga en cuenta la calidad del empleo o que no se obvien ciertos datos que permitan explicar situaciones concretas, como la no ocupación, siempre valorada como indicador negativo.

Haciendo un esfuerzo de síntesis, podemos sintetizar este amplio espectro de salidas profesionales en el cuadro 1.

  • Traducción: como autónomo, en agencia, en organismos internacionales, empresarios
  • Comercio exterior: técnicos de comercio exterior, asistentes de import/export
  • Trabajos administrativos: «secretaría bilingüe», asesoría y gestión de programas académicos de intercambio
  • Trabajo en cooperación internacional, cooperación para el desarrollo: responsable de proyectos
  • Trabajo en economía y finanzas: banca internacional
  • Turismo: organización de eventos, gestión hotelera, información turística, asistentes de vuelo, guías turísticos, asistentes en centros de llamadas
  • Docencia de Lenguas: normalmente a nivel de secundaria, en academias o en universidad
  • Docencia de Traducción/Interpretación
  • Docencia de otras materias
  • Interpretación: de conferencias
  • Revisión, Edición, Terminología

Cuadro 1. Salidas profesionales

Así, si a la interpretación se dedican en torno al 6-8 % de los egresados y a los trabajos de revisión, edición y terminología un 2-3 %, parece que el grueso de los titulados tiende a ubicarse en otros sectores, que no reciben ni el soporte académico, ni la suficiente preparación u orientación profesional para asumir la vinculación de sus estudios a su desempeño profesional, como veremos a continuación (Morón 2009).

Esta situación no es tan diferente a la esbozada en otros estudios, a nivel internacional, como el siguiente, elaborado por DCU (2000) sobre las carreras desempeñadas por los egresados en TI, no específicas de la Traducción o la Interpretación.

DCU

Análisis DAFO

En resumidas cuentas, y para proceder a realizar nuestro análisis, son muchos los retos que ha de asumir la formación de traductores en el nuevo entorno educativo:

Debilidades

Indefinición de competencias profesionales

Mayoral (2001) ya denunciaba que no podemos aspirar a configurar programas de formación efectivos, asumiendo el enfoque profesional de la enseñanza de la TI sin una definición efectiva de la competencia profesional en TI. Críticas ya recogidas por otros autores en el cuestionamiento del modelo de competencias en general (Gosling y Moon 2001: 5; Adam 2004: 5-6; Hussey et al. 2001: 224 citados por Calvo 2005). También, según recoge Kearns (2005) no se han llegado a definir las competencias básicas (o bare essentials) que debieran ser comunes y fundamentales para la formación de Traductores e Intérpretes en Europa.

Mal uso o incomprensión del lenguaje de las competencias y los ECTS

Si las competencias y el ECTS resultan instrumentos claves en el proceso de convergencia, instrumentos para la transparencia y la cooperación en el modelo del EEES, especialmente para la movilidad, entonces, debiéramos poner cuidado en su descripción y uso. No obstante, aunque en nuestra disciplina el lenguaje de las competencias parece estar más consolidado que en otras, sí parece que a medida que se progresa en la formación hacia cursos más avanzados siguen surgiendo desconfianzas y recelos respecto a las divergencias entre la formación de origen y de destino. A pesar del uso del lenguaje común de las competencias y de los créditos ECTS, parece que se mantiene la perspectiva de la convalidación frente a la del reconocimiento, con guías docentes que no siempre reflejan un buen uso de estos conceptos. Este elemento no es específico de la formación de traductores, y ya ha sido denunciado en el último informe de Tendencias (2009).

Falta de concienciación respecto de las aportaciones de la movilidad en la formación de traductores

Una de las principales debilidades que detectamos, tomando como base la experiencia de los graduados LAE, marcada por la experiencia de movilidad, es que los estudiantes no son realmente conscientes de lo que esto supone en su curriculum formativo y para su futuro desarrollo profesional. Aunque los sujetos marcan importantes logros en el plano personal, tienen graves dificultades al articular sus logros en un plano meramente académico y más aún en el profesional (Leggot y Stapleford 2004, Calvo 2009, Aneca 2005). Esto supone una merma para las futuras evaluaciones de las experiencias formativas que pueden acumular los estudiantes y podemos volver a las críticas respecto a la especialización y profesionalización de los estudios. Los estudiantes no tienen una noción clara de los componentes de su formación y por tanto, asumen que el distanciamiento de su universidad de origen supone, académica y profesionalmente, una desventaja por el alejamiento de los objetivos formativos específicos que sí consideran bien configurados en origen.

En definitiva, si consideramos que la movilidad ya supone un hecho en la oferta académica de nuestros traductores y que se conoce ya mucho sobre los beneficios asociados a ella, y los retos o dificultades que esta entraña, debemos plantear la movilidad de forma consciente y responsable.

Escasa tradición de perfiles flexibles

Por otra parte, y quizás por la titulitis que ha sido (¿es?) característica de nuestra proyección profesional en España, hace más difícil la flexibilización de las carreras e itinerarios de formación y empleo de nuestros egresados. La frecuente cuestión de: Y tú, ¿trabajas «en lo tuyo»? resulta representativa de que parece que unos estudios llevan casi de forma abnegada e inevitable, a un puesto de desempeño. En TI, y como reflejan los estudios de inserción laboral conocidos hasta la fecha (con sus deficiencias y debilidades), no parece que este fenómeno tenga que subsistir, si bien, se abren interesantes vías de adecuación de la oferta formativa para estos perfiles diversos.

© Llorenç Serrahima

No inclusión de la movilidad en el currículum formativo de nuestros estudiantes

Parece evidente que después de 30 años de movilidad organizada, y siendo la movilidad una constante en la realidad académica y extraacadémica de nuestros estudiantes, no hay una adecuada integración de la movilidad en el currículum formativo de nuestros estudiantes. Esto no quita que no se hayan de optimizar las ofertas, establecer requisitos de base para la selección de los estudiantes y maximizar la oferta para adecuarse a las necesidades básicas. Más bien esto sería lo necesario si se quiere incluir la movilidad como parte integrante del currículum formativo de nuestros estudiantes en el grado y se quiere permitir además que ellos elaboren su propio itinerario formativo. No parece que aún se baraje la integración total (al modo de LAE) en la formación de traductores en nuestro país, como ocurre en otros países y contextos de formación, donde el stage o placement en el extranjero es parte integrante obligada de los estudios en Lenguas Modernas/TI.

Por el momento, si se sigue manteniendo la movilidad voluntaria en el currículum formativo y dado el actual marco de Bolonia, sí se habrá de enfatizar la preparación de los sujetos previamente a las estancias de movilidad, e incluso desde su integración en la Facultad, con el objetivo de que asuma e interiorice los beneficios de las estancias en su formación genérica y específica. Este esfuerzo de preparación y de articulación de objetivos propios ha sido también abordado en proyectos con INCA, RAPPORT, LARA (en el Reino Unido) y pudiera servir de guía de buenas prácticas para poder asociar objetivos y competencias genéricas y específicas a la formación en movilidad en el marco de la formación de Traductores.

Evaluaciones de las experiencias de formación basada en parámetros meramente cuantitativos

Tanto en la valoración de las experiencias formativas como en la incorporación al mercado laboral se deberían completar los datos cuantitativos recabados con otras variables (dependientes o independientes) que permitan contextualizar las realidades representadas. Esto es, la participación en programa de movilidad parece revertir, por lo general, y desde que se conocen las experiencias de movilidad en una cierta prolongación de los estudios. Esto, en experiencias como el programa LAE (donde los sujetos han de pasar dos cursos académicos completos fuera de su titulación) supone, incluso si el programa ha sido objeto de la reflexión y el acuerdo de una comisión gestora, una prolongación de hasta 0,8 años. Por tanto, podemos esperar que cuando no ocurre esto, es decir, cuando la movilidad no se produce en el marco de un programa común, estudiado y planificado como tal, pudiera ocurrir que la prolongación fuera mayor.

A esto se unen otras situaciones (dependientes del propio sujeto participante) que parece tender (especialmente en estos tiempos de crisis) a retrasar su incorporación al mundo laboral real, aprovechando todas las oportunidades de formación que ofrece la carrera (movilidad, prácticas, etc.) e incluso secuenciando estas actividades de forma razonada y consecuente. Estas variables quedan fuera de cualquier estudio del éxito, fracaso o duración de los estudios de Licenciatura (de hecho, en el estudio de egresados de la UGR, la tasa media de duración de los estudios alcanza los 4,9 años, con respecto a los 4 de la duración de los estudios de Licenciatura.

Excesiva dependencia de la «titulación»

Por otra parte, y salvo raras excepciones, el sujeto sigue vinculando su experiencia de formación únicamente a la recibida en la Universidad de origen; y esto, especialmente, a la hora de valorar el grado de especialización de sus estudios. Así, el sujeto siente que se aleja de la formación especializada que debiera recibir de una institución que forma traductores e intérpretes puesto que, al participar en iniciativas de movilidad, lo hace en otro tipo de instituciones que ofertan otro tipo de disciplinas, tienen otros objetivos de formación, etc.

Amenazas

Situación actual del mercado laboral

Si es cierto que la prospectiva no parece tan negativa, según los apuntes positivos del Cedefob y los últimos datos publicados (España ha salido de la recesión y cuenta con un crecimiento de 0,1 %, precisamente gracias al aumento de las exportaciones) el marco actual esboza un panorama complejo para alentar las esperanzas de empleabilidad inmediata de nuestros egresados.

Desvirtuación de la experiencia Erasmus

La imagen (muy frecuente en los medios) frívola y despreocupada del estudiante de Erasmus, que pasa un semestre o un curso completo de vacaciones en el país de destino, no favorece en nada la imagen académica y profesional que los logros reconocidos de la movilidad alientan. Por otra parte, el animar al estudiante a hacer cursar asignaturas que no se oferten en origen, la posibilidad de completar su currículum, adaptarlo a un nuevo perfil profesional, cumplir con sus motivaciones o expectativas más allá de las afrontadas en la titulación de origen, etc. son cuestiones «delicadas» y que en ocasiones chocan con las políticas de reconocimiento (o convalidación) de los centros.

Cuantificación de la calidad de la oferta de movilidad

En lugar de valorar la oferta de calidad, seguimos asumiendo que la internacionalización de un centro se basa únicamente en el número de sujetos que se marchan o se reciben, sin quizás proveer de los instrumentos necesarios para valorar la experiencia desde un punto de vista cualitativo. La inclusión de instrumentos como las memorias de evaluación de las estancias (más allá de recoger elementos logísticos o prácticos de gran ayuda para otros estudiantes en el futuro) no parecen ser la tónica general en la movilidad en España; lo que además se ve agravado por la difícil compensación de una oferta equilibrada en TI, con estudiantes que se marchan a centros no específicos de la formación de Traductores y, por ejemplo, centrados en la formación en Lenguas (Modernas/Aplicadas), la Comunicación, Estudios Europeos, Docencia de Lenguas, etc.

Paradojas: Convergencia vs. Sistemas no convergentes

Estas asimetrías se ven además acrecentadas por la no convergencia del modelo convergente. A pesar de los esfuerzos realizados, la Declaración de Germersheim (2004) concluyó que las principales desventajas para la adecuación de las estructuras europeas en la adecuación al EEES se sitúan en el distinto grado y forma en que los sistemas asumen la convergencia, que está llevando, paradójicamente, a sistemas difícilmente compatibles.

Esto afecta no solo a las conexiones entre el grado y posgrado a nivel europeo, sino a la difícil situación que se genera en instituciones con vínculos de cooperación ya establecidos y consolidados y que ahora no pueden mantenerse o no interesa a los estudiantes mantener.

Fortalezas

Tradición en la formación por competencias

Como hemos demostrado en este breve repaso, la TI no tiene que aprender a trabajar con competencias; desde sus inicios, como disciplina, las ha definido, integrado, utilizado, cuestionado y adaptado para responder a las demandas que el mercado, y la sociedad, hace de estos profesionales de la traducción, la interpretación y la comunicación intercultural.

Iniciativas como las llevadas a cabo por la Dra. Way en la UGR (con su Talón de Aquiles o fichas de autoevaluación personalizadas para detectar los puntos fuertes y débiles del estudiante en formación) demuestran que la formación por y para las competencias pasa por una efectiva activación de sus componentes. A esto se une el valor que las competencias transversales tienen en el perfil de nuestros egresados, clave de su adaptación a distintos entornos profesionales o puestos de desempeño. De esta manera, la preparación en competencias permite al estudiante convertir en específicas, competencias que antes fueron transversales. Esto sitúa a las competencias transversales en el núcleo de la formación a lo largo de la vida, en su capacidad de reciclaje y adaptación (Kearns 2005, Kelly 2005, Calvo 2009, Morón 2009).

Creciente movilidad

Como hemos afirmado, nuestros estudiantes están cada vez más volcados en la movilidad, nacional e internacional; las oportunidades para la movilidad son cada vez más, mejores y de un más fácil acceso (la dotación económica de Erasmus supera los 500 euros mensuales). Por otra parte, los estudios respecto a la proyección de estos sujetos móviles apuntan a que esta movilidad demuestra, tarde o temprano, su potencial. El estudiante analiza, valora y es capaz de identificar sus logros (personales, transversales o genéricos) asociados a la movilidad, especialmente una vez ha tenido la oportunidad de poner en práctica estos conocimientos y competencias adquiridos; de hecho, el estudiante móvil tiende a serlo más después de su graduación.

Éxito de los egresados y de las iniciativas de orientación profesional

Otra fortaleza que hemos de destacar es que, como apuntábamos en las cifras introductorias, los estudios de inserción laboral sobre la proyección profesional de los egresados en TI demuestran su éxito en el acceso al empleo. En esto, también las iniciativas realizadas para la orientación y preparación específica para el empleo han demostrado su impacto positivo. Solo en el primer año de la experiencia de innovación tutorial para egresados en TI de Granada (2006) se alcanzó una tasa de ocupación del 95 % al año de graduación de los estudiantes participantes; lo que demuestra que para buscar empleo, de forma ágil y efectiva, también hay que formarse y recibir entrenamiento específico.

La TI: valor en alza en la sociedad actual

Entendida en su sentido específico, pero también en el genérico, desde la perspectiva de la capacitación para la comunicación internacional, intercultural, multilingüe y multimedia que adquieren nuestros egresados. De esta manera, los estudios de TI resultan una opción ineludible en la oferta de titulaciones.

© Llorenç SerrahimaA esto se une el concepto de interdisciplinariedad. Afirmar que la Traducción y la Interpretación son materias interdisciplinares no es ninguna novedad. A pesar de que la «interdisciplinariedad» parece la etiqueta de moda, la Traducción y la Interpretación son materias que desde su concepción original, surgidas desde las disciplinas lingüísticas puras, se han alimentado de otros enfoques y disciplinas: redacción, documentación, comunicación, etc. configuran una parte fundamental de la TI junto con la combinación de otros contenidos temáticas o disciplinas de especialidad (Derecho, Economía, Ciencia, Tecnología, entre otras) en las que el traductor e intérprete desempeña su trabajo.

A pesar de esto, en la práctica, esta naturaleza interdisciplinar de los estudios traslativos ha sido escasamente analizada desde el punto de vista de la capacitación de los egresados en este área, lo que encaja, a su vez, con la reticencia del mercado (español) para asumir perfiles diversos o flexibles.

Oportunidades

Revalorización de la experiencia Erasmus

Para rebatir estereotipos, no obstante, contamos con iniciativas que nos resultan tremendamente interesantes. Así, el portal Recruiting Erasmus, creado por PeopleMatters, empresa de servicios de Consultoría de Gestión de Personas, pretende servir de plataforma a estudiantes que han tomado parte en iniciativas de inmersión académica internacional para su acceso al empleo:

[...] conscientes del valor diferencial que vuestra experiencia internacional supone para las empresas. Estamos convencidos de que los jóvenes que decidís vivir esta experiencia, además de aprender al menos un idioma, desarrolláis una serie de habilidades relacionales e interpersonales que os favorecerán claramente en un entorno profesional.

Fomento de la vinculación Universidad-Sociedad

Esta unión, lejos de instrumentalizar el proceso de formación, ha de servir para favorecer la formación global del individuo (en sus dimensiones académicas, personal y ciudadana), pero también permitirle el desarrollo de una dimensión profesional (unida a las anteriores) que le permita acceder a un empleo.

Así, la creación de Fundaciones, la inclusión de actividades de inserción profesional, la participación de profesionales en seminarios e iniciativas de formación diversas, permite al estudiante tener un mayor contacto con la realidad profesional en la que se integrará en su futuro.

Fomento del perfil profesional en TI

El actual marco de redefinición de los estudios (en todas las disciplinas) nos da la oportunidad de valorar nuestra posición, hacer un balance y poder reconceptualizar el programa de formación en TI que cada centro quiera llevar a cabo. Este favorecerá la diversificación de la oferta, y permitirá una mayor flexibilización de los perfiles académicos, y por ende, de los profesionales.

Así, Calvo (2009) comenta que se darán oportunidades incluso para la oferta de la TI como competencia genérica en otros perfiles profesionales que, hasta la fecha, no han afrontado el reto de la comunicación (virtual) intercultural e internacional, intrínseca a la vida profesional de una empresa en la sociedad actual (por ejemplo).

Conclusiones

En definitiva, nuestras competencias genéricas (las transversales y comunes aplicables a cualquier graduado en educación superior) suponen un instrumento fundamental para la empleabilidad. Además, adoptan una especial dimensión en su aplicación a nuestra disciplina, la TI; pero, desgraciadamente, no parecen resultar evidentes para los estudiantes y egresados consultados.

La preparación de nuestros estudiantes por y para las competencias y su aplicación a otros sectores y campos de actividad es necesaria, para evitar además que se vea mercada la conciencia e identidad profesional de nuestros egresados, precisamente por un entorno poco favorable a la flexibilización de los perfiles académicos y profesionales.

Como bien apuntan Yáñiz y Villardón no parece que haya un límite preciso entre lo que es una competencia específica y una competencia transversal; este mismo argumento es el que sirve de base a Calvo (2009) para proponer que la TI se redefina hasta el punto de convertirse en una competencia transversal, necesaria e indispensable también en otros perfiles profesionales (no específicos de la TI).

En definitiva, se trata de aprovechar la oportunidad de la transición, compensar deficiencias, valorar y fomentar las buenas prácticas, sin olvidar los avances ya realizados y que la TI se encuentra, se reconozca o no, en una posición de ventaja en los retos que ahora se plantea el EEES.

Bibliografía

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